Dekolonizowanie dzieciństwa

Dla Wandzi. 

Kolonizowanie

Dziecko nie jest małym dorosłym. Mimo to, przez wieki dzieci udoroślano. Udoroślać można na dwa sposoby. Pierwszy, chyba dość niewinny, polega na wymazaniu dzieciństwa jako osobnej kategorii kulturowej. Najsłynniejsze próby tej metody miały miejsce w sztuce, przedstawiającej dziecko jak dorosłego, lecz w pomniejszonej skali. Ten specyficzny typ ikonograficzny powtarza się w średniowiecznym malarstwie religijnym, które widzi Dzieciątko jako całkiem dorosłego karła (zob. np. Dzieciątko z Maestà Duccio di Buoninsegna, il. 1). Zdaniem Philippe’a Ariès’a i Jacquesa le Goffa kultura średniowieczna, a nawet wczesnonowożytna, ignorowała dzieci ponieważ nie uważała ich za osoby, a nie uważała ich za osoby ponieważ dzieci rodziło się wówczas dużo, ale przeżywało bardzo mało¹.

Doświadczenie utraty dziecka ma więc status zbliżony do doświadczenia utraty domowego zwierzęcia: „straciłem dwoje czy troje dzieci w kołysce – napisze w Próbach Montaigne – nie bez żalu, ale i bez przykrości”². Luźny związek łączący przednowoczesnych rodziców z nowonarodzonymi widać także w akceptacji, jaką cieszy się w tym czasie dzieciobójstwo. Chociaż Kościół i wczesnonowożytne państwo głośno potępiają zabijanie niemowląt, to obie instytucje (i to przez całe stulecia) w obliczu siły zwyczaju społecznego są całkiem bezradne. Aż do XVIII wieku dzieciobójstwo stanowi rodzaj ludowego przywileju a wymiar sprawiedliwości (wobec praktyki sypiania rodziców z potomkami w jednym łóżku) zwykle łatwo przystaje na wyjaśnienia o dzieciach przypadkowo duszonych we śnie³.

Zgodnie z zaproponowaną przez francuskich historyków koncepcją, dziecko jako mały dorosły powoli znika z ikonografii począwszy od XIV wieku, ale jeszcze bardzo długo, bo do wieku XVIII dzieci nie stanowią w kulturze zachodniej wyróżnionego obiektu zainteresowania. Jeśli się pojawiają, to jako element większej całości (rodziny, gminy, Kościoła). Rzeczywiście, oświecenie to epoka, w której po raz pierwszy dziecku poświęcono tak dużo uwagi; powstaje literatura poświęcona tylko dzieciom, malarstwo zaczyna przedstawiać młodych bez obecności dorosłych, a o dzieciach zaczynają wypowiadać się filozofowie. To wtedy rodzi się sentymentalna i całościowa wizja dzieciństwa jako epoki niewinności. To także wtedy państwo i Kościół zyskują wreszcie możliwość egzekucji prawa zakazującego dzieciobójstwa.

A jednak kiedy sprawie przyjrzeć się uważniej, to widać, że mroczną stroną entuzjazmu, z jakim oświecenie zajmuje się dzieckiem, jest postępujący w tej samej epoce zanik dzieciństwa. Tak jakby pisarze, którzy u progu oświecenia „wynajdywali” dzieciństwo, w istocie kontemplowali jego zanik. Wówczas zyskuje na sile – pod wieloma względami gorsza od pierwszej – druga metoda udoroślania. Dziecko znika kolonizowane przez szkoły, klasztory, koszary, ale także – co stało się wielkim odkryciem tamtych czasów – udorośla się je w manufakturach, kopalniach, fabrykach. Oświecenie odkrywa dziecko, ale jako bezpieczną, wyabstrahowaną ideę; prawdziwe dzieci poddaje przyspieszonym kursom z dorosłości. Nic więc dziwnego, że w sytuacji postępującej likwidacji dziecięcego świata, jego zabaw, gier, dziwnych języków i enigmatycznej sztuki, trzeba było przekształcić dzieciństwo w kulturowy artefakt zamknięty w tomach (spisanych baśni), archiwach czy muzeach (zbierających zabawki)⁴.Marie-Jeanne L’Héritier de Villandon (pisarka, która wytworzyła tysiące takich „kolonialnych” artefaktów) precyzyjnie określi mechanizm powyższego zawłaszczenia: „przyznacie, że najlepsze są te bajki, które najudatniej naśladują styl i prostotę opowieści piastunek”⁵.

Moment kolonizacji nie był przypadkowy. W tym samym czasie większość europejskich państw ma już gotowe techniki radzenia sobie nie tylko z efektywnym wykorzystaniem dzieci (w szkole, koszarach, klasztorze, fabryce), ale coraz skuteczniej zwalcza też inne formy nieróbstwa (żebractwo, włóczęgostwo, kłusownictwo, zbieractwo). Oświeceniowy konflikt wypowiedziany dzieciom skutkuje przede wszystkim zaprzęgnięciem młodych ludzi do pracy. Coraz większą popularnością cieszy się teoria, zgodnie z którą praca dzieci jest najlepszym narzędziem ich wychowania.

Z tych właśnie względów, propagatorem pracy dzieci był na przykład Jeremy Bentham⁶. Bentham należał do czołowych ideologów rewolucji oświeceniowej, nie tylko jako autor wpływowych tekstów z ekonomii, filozofii czy teorii polityki, ale także pomysłodawca kilku ważnych reform społecznych (takich jak stworzona wspólnie z Patrickem Colquhounem ustawa o londyńskiej policji z 1799 czy modernizacja więziennictwa). Chociaż kwestia stworzenia domów wychowawczych była jednym z flagowych projektów filozofii krzewionej przez Benthama, to stanowiła element szerszego światopoglądu. Co wchodziło w jego skład? Przede wszystkim walka z lenistwem, anarchią, życiem skupionym na zabawie, a nie pracy. Stąd brała się prawdziwa obsesja naszego autora, piszącego wprost o „wytępieniu żebractwa (mendicity extirpated), zupełnie jakby chodziło o zlikwidowanie karaluchów czy szczurów”⁷.

Domy wychowawcze miały więc służyć wojnie, którą oświeceniowe państwo wypowiadało lenistwu, a zwłaszcza życiu z jałmużny. Ostatecznym celem wojny było stworzenie nowego człowieka, takiego, który zacząłby myśleć o swoim życiu w kategoriach racjonalnego projektu, człowieka, który byłby pracowity i przedsiębiorczy. Ponieważ dzieci ukształtować łatwiej niż zdemoralizowanych dorosłych, Bentham sądził, że domy powinny rekrutować młodych zwłaszcza wśród biedoty (dzieci miały być zabierane w sytuacji, gdy biedna rodzina miała ich więcej niż dwójkę)⁸. Projekt przewidywał zaprzęgnięcie do 12-godzinnego dnia roboczego już nawet czterolatków tak, by od najmłodszych lat trenować odpowiednie odruchy:

Dzieciństwo wychowanków Kompanii – napisze Rafał Nahirny – w całości miało być poświęcone pracy. Bentham nie przeznaczał żadnego dodatkowego czasu na zajęcia tak błahe i nieużyteczne jak gry i zabawy. Zapewne jawiły mu się one jako niepotrzebne trwonienie tak cennej energii, którą można byłoby z korzyścią dla całego społeczeństwa wykorzystać w warsztatach. (…) Wszystkie te naturalne dla dzieci skłonności miały zostać skutecznie przezwyciężone. Zasadniczym celem kształcenia było wyrobienie w nich nawyku oszczędności oraz przygotowanie do pełnienia w przyszłości roli efektywnej i zdyscyplinowanej siły roboczej⁹.

Filozof uważał, że dla zwiększenia wydajności i rozwoju nauki o przedsiębiorczości, wychowanków należało poddawać rozmaitym eksperymentom, na przykład sprawdzając, jaka ilość jedzenia wystarcza do efektywnej pracy, ile wychowankowie potrzebują płynów, jak wpływa na nich alkohol, w końcu jaka jest minimalna tolerowalna temperatura pomieszczeń, w których śpią i pracują. Chociaż samemu Benthamowi udało się zrealizować tylko niewielką część tego utopijnego projektu, to wpływ, jaki powyższa koncepcja wywarła na dziewiętnastowieczną naukę o wychowaniu, jest trudny do przecenienia¹⁰.

Szkolenie

Czy z tego wszystkiego należy wyciągnąć wniosek, że dzieciństwo w przedoświeceniowej Europie miało się wyjątkowo dobrze? Taka byłaby z grubsza teza głośnej pracy Natalii Zenom Davis poświęconej karnawałom w XVI-wiecznej Francji. Davis w swoim eseju wskazuje na trzy rzeczy. Po pierwsze, święta są wówczas powszechne w sposób trudny dziś do wyobrażenia. W zależności od okresu i regionu mogły zajmować od kilkudziesięciu do nawet 130 dni w roku (czyli więcej niż jedną trzecią (!) kalendarza). Po drugie, za przygotowanie świąt odpowiadają „opactwa młodych”. Opactwa działają we wszystkich dzielnicach francuskich miast i w każdej francuskiej wsi, a obok organizacji karnawału stanowią także podstawę dla lokalnej milicji oraz działają w doraźnych grupach wyśpiewujących charivaris, a więc prześmiewczą kakofoniczną muzykę, której celem jest napiętnowanie postaw czy działań uważanych za szkodliwe dla lokalnego społeczeństwa. Za takie uważa się na przykład próby prywatyzacji gruntów wcześniej użytkowanych przy wspólnym wypasie bydła, ale także znęcanie się nad żonami lub dziećmi, czy z drugiej strony kwestionowanie przez żony patriarchalnej władzy mężczyzn. Wreszcie po trzecie, wbrew popularnej teorii karnawał, święto albo zabawa, w opowieści Davis, z całą pewnością nie pełnią funkcji prostego bezpiecznika, niedługiego momentu, w którym uciskana ludność może doświadczyć chwilowego odprężenia w stosunku do zadawanej jej na co dzień przemocy możnych.

Davis pokazuje, że to karnawał przyczynia się do relatywizacji obowiązujących hierarchii, często chroniąc grupy słabsze przed niesprawiedliwą przemocą silnych (ojca, męża, pana itd.). Mowa więc o instytucji odpowiedzialnej zarówno za podtrzymywanie, jak i przekształcanie życia społecznego, odpowiedzialnej z jednej strony „za utrwalanie wartości wspólnoty, a nawet zapewniającej jej przetrwanie, z drugiej – powołanej do krytyki zastanego porządku politycznego”¹¹. Chociaż zrytualizowana przez opactwa młodych forma krytyki społecznej zwykle przyjmowała stosunkowo pokojową postać (wystarczy jak podczas święta w Lyonie w 1566 zainscenizować biczowanie kilku zbyt krewkich mężów¹², albo obnażyć hipokryzję lokalnego biskupa)¹³, to wiemy przecież, że jeśli w świecie przednowoczesnym dochodziło do rebelii, powstań, a nawet rewolucji, to bardzo często wystąpienia te wyłaniały się właśnie jako ekscesywne rozwinięcia pochodów karnawałowych¹⁴.

 Chociaż mówimy o epoce, w której to młodzi (poprzez zabawy i święta) oddoroślają starych, to błędem byłoby sądzić, że przejście do oświecenia było w interesującej nas kwestii rewolucją. Niewątpliwie dzieci próbuje się tresować na wiele wieków przed eksperymentami Benthama. Tym celom służą na przykład średniowieczne kolegia, a więc instytucje zakładane przez Kościół w celu pomocy ubogim studentom, z czasem przekształcone w rodzaje klasztorów i zdaniem Ariès’a będące instytucjonalnymi poprzedniczkami nowoczesnej szkoły:

Od wieku XV oświeceni organizatorzy, wyznawcy ładu i porządku, walczą ze szkolnymi nawykami solidarności korporacyjnej, próbując jednocześnie narzucić nową postawę wobec dzieciństwa i wykształcenia. Reprezentują ją Gerson i kardynał d’Estouteville. Dla tego ostatniego niebezpiecznie jest dawać dzieciom swobodę. Powinny one podlegać hierarchii i kontroli, należą bowiem do aetas infirma, stanu, który wymaga „większej dyscypliny i surowszych zasad”. (…) Nowa dyscyplina wkracza do kolegiów za sprawą nowoczesnej organizacji instytucji szkolnej; przełożony szkoły i regent przestają być primi Inter pares, a stają się depozytariuszami wyższej władzy. Autorytarne i zhierarchizowane rządy w kolegiach umożliwią od wieku XV ustanowienie i rozwój coraz bardziej rygorystycznego systemu dyscyplinarnego ¹⁵.

Podobnym do kolegiów treningiem dorosłego życia była służba. W średniowiecznej Europie terminują wszyscy: od młodych arystokratów usługujących na obcych dworach przez rzemieślników przyuczanych do zawodu, a nawet chłopskie dzieci przysposabiane do gospodarowania. Pojawienie się instytucji służby (to teza Davida Graebera), a więc pracy wykonywanej najczęściej przez młodych, zwykle opłacanej i podejmowanej tylko na kilka lat było wynalazkiem średniowiecznej i renesansowej Europy¹⁶. Trudno przeszacować znaczenie tej zmiany, w procesie kolonizowania dzieciństwa, jak i formowania mieszczańskiego podmiotu, który przecież uczyni z pracy zasadniczy element swojej konstytucji.

Skalę tej zmiany widać zwłaszcza na tle tego, jak o pracy myśli się w kulturach starożytnych. Dla Greków jest całkowicie jasne, że praca raczej zniekształca niż kształci, dlatego starożytni czynią ją domeną niewolników, kobiet i zwierząt. Człowiek we właściwym tego słowa znaczeniu – to pogląd Arystotelesa, ale wyrażający ówczesny (tj. helleński) zdrowy rozsądek – powinien pracy unikać. Dwuznaczny stosunek do pracy ma też chrześcijaństwo, którego filozofia aż do końca średniowiecza dopuszcza życie z jałmużny, a czasami wręcz je uświęca¹⁷. Mimo, że etos pracy zaczyna zyskiwać na sile we wczesnej nowożytności, to  przez lata jest poglądem jeśli nie całkiem marginalnym, to co z całą pewnością mniejszościowym¹⁸. W wielu miejscach Europy, jeszcze w osiemnastym wieku walka z żyjącą z jałmużny biedotą wymaga nie tylko zaangażowania oddziałów policji (które zamkną żebrzącą rzeszę w manufakturach, fabrykach lub przytułkach), ale przede wszystkim nowej ideologii, której uda się zatrzeć – dominujący przez całe wieki – obraz nędzy w ten lub inny sposób wiązanej ze świętością, a więc całkowicie uprawniający do tego, by wieść „nieproduktywne” życie¹⁹.

Widzieliśmy już, że ten atak na ludzi utrzymujących się z jałmużny, na włóczęgów i biedaków nie przypadkowo zbiegał się z nową wizją dzieciństwa i nowym modelem wychowania. Dzieci podobnie jak odmawiający pracy motłoch, samym swoim istnieniem podważały zasady oświeceniowej filozofii. To dlatego w słowniku nowej ideologii (np. u Benthama, Bacona, Smitha a nawet Hegla) dziecko oraz unikający pracy hultaj, włóczęga albo żebrak składają się na tę samą klasę. W każdym przypadku chodzi o podmiotowość aktywnie wzbraniającą się przed podporządkowaniemu regułom produktywności, wzrostu i akumulacji, a więc aktywnie odmawiającą uczestnictwa w społeczeństwie obsesyjnie skupionym na pracy.

„Jestem dziką bestią”

Aby zrozumieć na czym polega ta odmowa w przypadku dzieci, dobrze zatrzymać się przy twórczości Onfima, a więc ośmio- lub dziesięcioletniego chłopca żyjącego w XIII-wiecznym Nowogrodzie, o którym wiemy dzięki serii (zachowanych do dzisiaj) siedemnastu rysunków wykonanych na korze brzozowej. To, że Onfim rysuje na korze oraz że rysunki dobrze zakonserwowane przetrwały osiem wieków nie jest wyjątkowe. W Nowogrodzie wszyscy korzystają z kory, która w przeciwieństwie do bardzo drogiego papieru, skóry czy papirusu jest w tym rejonie dostępna całkiem za darmo, a żeby na niej pisać, wystarczy ją zagotować oraz zostawić na kilka godzin do wyschnięcia. Nic dziwnego, że służy za materiał pisarski w codziennym życiu średniowiecznego Nowogrodu, a obok powstałych w podobny sposób rysunków Onfima, zachowała się ogromna ilość bilecików, list z zakupami, krótkich korespondencji oraz wspomnień. Fakt zachowania się tak dużej ilości kory, w tak dobrym stanie jest efektem konserwatorskiej pracy nowogrodzkich bagien. W te właśnie bagna musiał upuścić swoją „teczkę” także Onfim.

Co wchodzi w jej skład? Przede wszystkim są to kartki z zeszytu, w którym Onfim ćwiczył pisanie, mamy więc litery alfabetu, proste zdania, pojedyncze cytaty z psalmów. Zapisy lekcji uzupełniają jednak rysunki: zwierząt, potworów, ale także przedstawienia samego Onfima i jego przyjaciół, czasami opatrzone krótkim komentarzem. Chociaż nasz autor rysuje z manierą osoby raczej cztero- niż dziesięcioletniej, to tematyka prac może budzić obawy, czy nie mamy do czynienia z dzieckiem już udoroślonym i skolonizowanym. Za taką hipotezą mogłyby świadczyć fakt, że Onfim rysując postaci prawie zawsze przedstawia je w stroju małego rycerza jakby terminowały do funkcji, którą zaczną pełnić w przyszłości.

To, że Onfim mógł papugować starszych, zgadzałoby się z bardziej ogólnym prawem sformułowanym przez Ariès’a dotyczącym: „właściwej dzieciom potrzeby naśladowania: robią chętnie to samo co dorośli, tylko w zredukowanej skali, a więc bawią się drewnianym konikiem, bo koń w owych czasach to zwierzę pociągowe i główny środek transportu”²⁰. Sądzę jednak, że w tej zabawie w dorosłych nie chodzi o proste powtarzanie. Więcej racji ma chyba inny badacz dziecięcego świata czyli Walter Benjamin, przekonując, że dzieci owszem naśladują, ale raczej wiatrak niż młynarza, raczej konia niż jeźdźca, wóz niż strażaka²¹. Jeszcze wrócimy do pytania o to, co takie przesunięcie (w stosunku do dorosłej formy postępowania) może oznaczać. W tym miejscu wystarczy odnotować, że dziecięce „zabawy w dorosłych” rzadko (o ile kiedykolwiek) polegają na odgrywaniu dorosłości w pomniejszonej skali.

Powyższe przesunięcie jest całkowicie jasne także w przypadku Onfima. Nie tylko dlatego, że obok przedstawień małych rycerzy mamy też Onfima jako dziką bestię („Jestem dziką bestią” głosi formuła z gramoty nr. 199, il. 2), a tam, gdzie ma miejsce sytuacja dająca się zidentyfikować jako powtórzenie świata dorosłych, to dokonuje się ono przy całkowitym lekceważeniu jego praw: ludzie z widelcami zamiast dłoni, bezgłowy koń ujarzmiany przez Onfima-jeźdźca niby w cyrku (na stojąco, jedną liną sięgając wierzchowca, drugą człowieka leżącego pod koniem) (gramota nr. 200, il. 3). Dużo ważniejsze od wywrotowych treści tych rysunków wydaje się ich metoda i kontekst, w którym powstają. A mamy do czynienia z dzieckiem, które – przypomnijmy – znużone lekcjami alfabetu („Panie, ratuj swego sługę Onfima!” – głosi  formuła na karcie 203, il. 4) próbuje wywalczyć przestrzeń dla aktywności niemieszczącej się w programie zajęć. Co więcej, chociaż onfimowy charakter pisma wskazuje na to, że czytamy zapiski dojrzałego użytkownika pióra, a litery, które stawia nasz autor właściwie niczym nie ustępują literom znanym z innych tekstów tworzonych przez trzynastowiecznych obywateli Nowogrodu, to oglądając same rysunki, można odnieść wrażenie, że ich autor ma nie więcej niż cztery lata. Oczywiście należy rozważyć hipotezę, że Onfim, mimo długiego czasu spędzonego na ćwiczeniach, po prostu zatrzymał się w rozwoju. Jest jednak bardziej prawdopodobne, że postać, jaką przybiera jego dzieło, to efekt decyzji artysty, który odmawiając uczestnictwa w zajęciach pisania (sądząc po umiejętnościach raczej bez skutku), uchyla się także (bardziej udanie) od nakazu dorosłego rysowania.

Dekolonizacja²²

Chociaż Onfim miał żyć w „złotej epoce dzieciństwa”, a od tego czasu włożono wielki wysiłek, by dzieci udoroślić i skolonizować, to chyba nie powinniśmy uważać, że dzieje tego konfliktu zostały definitywnie zamknięte. Tezę o zawansowanym stadium walk prowadzonej przez współczesne dzieci stawia wspomniany już Walter Benjamin. Autor ten poświęcił dzieciom kilka ważnych tekstów, w tym dzieła o dziecięcej epistemologii, o zabawkach, o tym, jak dzieci się dziś kolonizuje i jak tej kolonizacji stawia się opór. Istnieje też cały cykl tekstów rozważających kwestie pedagogiczne, na przykład dotyczące dobroczynnego wpływu jaki na wychowanie może mieć teatr robotniczy.

Ale pracą, w której znajdziemy na interesujący nas temat najwięcej, jest Berlińskie dzieciństwo roku 1900. Mimo że pisząc tę książkę Benjamin korzystał głównie z własnych wspomnień, to dzieło z całą pewnością nie jest biografią. Wiemy zresztą, że autor włoży duży wysiłek w to, by – jak się wyraża w przedmowie do wersji z 1938 roku – „uczucia tęsknoty nie osiągnęły większego panowania nad moim duchem, niż szczepionka nad zdrowym ciałem”²³.

Skutki tej deklaracji są dwa. Po pierwsze, zamiast chronologicznej opowieści o kolejach dziecięcego losu dostajemy serię kilkudziesięciu myśloobrazów, ułożonych bez nadrzędnej reguły, toczących się ciągle w jednej warstwie czasu. Po drugie, nawet jeśli bohaterem obrazów jest młody Benjamin, a historie są osobiste, to nie mają, ściśle rzecz biorąc, cech prywatnych. Tak jakby w tych przedstawieniach, dla których sceną jest często po prostu pokój, szafa albo łóżko, rozgrywały się dzieje całego miasta. Metoda ta umożliwia wyjście poza psychologiczne ujęcie dzieciństwa, które zatriumfuje w dwudziestowiecznej kulturze za sprawą Freuda. „Rodzice – zauważy na przekór psychoanalizie jeszcze inny badacz dzieciństwa Gilles Deleuze – są zawsze usytuowani w świecie, który od nich nie pochodzi. Nawet u niemowląt istnieje kontynent-łóżko, na którym rodzice próbują zająć funkcję pośredników na dziecięcych ścieżkach”²⁴.

Także w przypadku książki o Berlinie historia ani nie ogranicza się do trójkąta rodzinnego, ani nawet nie ma na celu ozdrowieńczej rekonstrukcji wydarzeń z młodości. W konsekwencji nie znajdziemy tu opowieści o dojrzewaniu, o powolnym przyswajaniu znaczeń, zasad, hierarchii obowiązujących w świecie berlińskiej burżuazji. Obracamy się raczej w krajobrazie o cechach dziecięcego komunizmu, w świecie, w którym każdy może stać się każdym, w którym poznawanie nie służy niczemu innemu jak tylko zabawie.

Wszystkie te przesunięcia w stosunku do zwykłego sposobu opowiadania, czynią z Berlińskiego dzieciństwa dzieło poświęcone autonomii życia, które unika „emancypacyjnych” ścieżek wytyczonych przez mieszczaństwo, życia, które znajduje szczęście nie w pracy, lecz lenistwie, które logikę akumulacji i indywidualnego rozwoju zastępuje bogactwem czasu trwonionego z przyjaciółmi, a nowoczesną jednoznaczność nazwiska obchodzi całą rzeszą imion, ksywek, pseudonimów jakby wyjętych z legend o rozbójnikach.

Chociaż sprawa dotyczy dzieci, a więc istot zdawałoby się naiwnych i prostych, dla których zalety (oraz wady) nowoczesnego świata są wciąż jeszcze czymś niepoznanym, u Benjamina to dziecięce plemię wydaje się całkiem nieźle poinformowane²⁵.

Opór, jaki dziecko stawia dyscyplinie, nie wynika tu z głupoty lub złośliwości, ale, podobnie jak w przypadku Onfima, z czegoś na kształt świadomego wyboru. Odmowa dołączenia do świata dorosłych jest motywowana dobrym tego świata pojęciem. Dziecko zna reguły, prawa, obowiązujące podziały. Tak jakby dzieciństwo było już zawsze „wtórnym dzieciństwem”, miejscem ucieczki dla tych, którym dorosłość zdaje się rodzajem aresztu bez drzwi, okien i świeżego powietrza: „Jeszcze gorzej było w kazamatach ojczyźnianych wierszy – napisze o lekcjach w szkole Benjamin – każda zwrotka zatrzaskiwała za mną wrota celi. Niczym południowa, rześka bryza owiewało mnie letnie powietrze tchnące z czytadeł, które wydawano na przerwie”²⁶.

Benjamin pokazuje, że wykrawanie przestrzeni wolnej od programów zajęć może przyjmować postać też mniej oczywistą niż czytadła, wagary lub ucieczki (albo, jak w przypadku Onfima, rozpaczliwe zapiski uzupełniane obrazkami na marginesach). Osią konfliktu w który dzieci wchodzą ze światem dorosłych jest naśladowanie. Z jednej strony dziecko jest do powtarzania zmuszane, na przykład gdy w gabinecie fotograficznym każe mu się upodabniać do wzorowego siebie²⁷. Z drugiej pełno tu historii dzieci, które choć naśladują z własnej woli, to właściwie zawsze robią to z błędem (Mark-Thalle zamiast Mark-Halle albo Blume-zoof zamiast Blumes-Hof)²⁸.

Pamiętamy, że papugowanie Ariès uważał za uniwersalną szkołę dorosłości. Nawet jeśli dziecięce powtarzanie bardzo rzadko obywa się bez pomyłek, to francuski historyk widział w błędach dobry trening, drogę potrzebną do poznania prawidłowych sensów słów, wzorowych sposobów chodzenia, siadania, stania. Teoria Ariès’a odniesiona do Berlińskiego dzieciństwa nie ma jednak większego sensu. Błąd u Benjamina jest wprawdzie środkiem, ale bez żadnego celu. Nie służy więc kształceniu, pracy, zyskiwaniu nowych zdolności. Pomyłka jest tu narzędziem raczej oduczania niż uczenia. Pomaga więc w ucieczkach i unikach, w skrócie: w rozwijaniu formy życia innej niż dorosła²⁹. Mówiąc jeszcze inaczej: metodą działania dziecka nie jest archeologia (drążenie w głąb: do źródła, normy, złotego wieku itd.), ale kartografia, to znaczy poszukiwanie nowych lądów:

lapsusy, akty chybione symptomy – napisze na ten temat Felix Guattari – są jakby ptakami, uderzającymi dziobami w szybę. Nie chodzi o ich interpretowanie. Chodzi raczej o oznaczenie ich trajektorii, o zobaczenie, czy mogą one służyć za oznaki nowego uniwersum odniesień, mogącego uzyskać spójność wystarczającą do odwrócenia sytuacji ³⁰.

Podobnie rzecz ma się z dziecięcym światem u Benjamina. Nie powinniśmy chyba doszukiwać się w tej historii nostalgicznej opowieści o utraconym złotym wieku dzieciństwa. Taka opowieść niczym nie różniłaby się od (kolonialnego) gotowca, który na temat dzieciństwa ma przygotowany psychoanaliza. Historia dzieci jest historią pomyłek, nie pomagających w dorastaniu, ale tworzących osobny świat, z właściwym mu językiem, kulturą, sztuką. Horyzontem tego świata nie jest dorosłość, tak jak celem błędów nie jest żadna wyższa nauka.

1. P. Ariès, Historia dzieciństwa: dziecko i rodzina w dawnych czasach, trans. M. Ochab, Marabut, Gdańsk 1995.; J. Le Goff, Kultura średniowiecznej Europy, trans. H. Szumańska-Grossowa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1970.
2. M. Montaigne, Próby, trans. T. Boy-Żeleński, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1985. Ten słaby związek łączący rodzica z dzieckiem widać nawet w wielkich tradycjach religijnych. Na przykład w historii Hioba, któremu kolejne tragedie (w tym śmierci dzieci) zostają wynagrodzone całkiem nową gromadą potomków. Tak jakby wszechmogący Jahwe nie widział potrzeby, by wskrzeszać już martwe dzieci, a wartość dziecka analogicznie do wartości darowanego w tej samej scenie bydła, mieściła się raczej w ilości (synów i bydła w „szczęśliwym” finale księgi jest dwa razy więcej) niż w szczególnym charakterze relacji łączącej biblijnego bohatera z potomstwem.
3. Moment przekształcenia dzieciobójstwa z grzechu w przestępstwo na przykładzie procesu z 1709 roku opisuje Adriano Prosperi (A. Prosperi, Infanticide, Secular Justice, and Religious Debate in Early Modern Europe, Brepols Publishers, Turnhout 2016. Chociaż początek osiemnastego wieku jest w tej kwestii przełomowy, to w wielu miejscach Europy (m.in. w Polsce) dzieciobójstwo tolerowane jest dużo dłużej. Ograniczenie niepisanego prawa do zabijania noworodków, które po rozbiorach wprowadza w Galicji cesarstwo habsburskie jest przyjmowane przez lokalną ludność z ogromnymi oporami. (T. Wiślicz, „Józefinizm Na Galicyjskiej Wsi: Trześniów 1784-1790” [w:] Galicja – Mozaika Nie Tylko Narodowa, red. U. Jakubowska, t. II, Wydawnictwo IBL PAN,  Warszawa 2014, s. 20.
4. Szerzej na temat tego modelu: A. Azoulay, Potential History: Unlearning Imperialism, Verso, London 2019).
5. cyt. za. P. Ariès, Historia dzieciństwa, s. 100.
6. Wielkim entuzjastą pracy dzieci był także (być może najważniejszy z polskich oświeceniowców) Stanisław Staszic, który „jeszcze w roku 1825 z radością będzie się przyglądał dzieciom biegnącym na poranną szychtę do fabryki Harera w Sieradzu” J. Jedlicki, Jakiej cywilizacji Polacy potrzebują: studia z dziejów idei i wyobraźni XIX wieku, WAB, Warszawa 2002, s. 95.
7. R. Nahirny, Granice kontroli: maszyneria władzy Jeremy Benthama, Nowa Humanistyka, t. 47, Wydawnictwo IBL PAN, Warszawa 2018, s. 221.
8. R. Nahirny, s. 227.
9. R. Nahirny, s. 228–29.
10. E.S. Itzkin, „Bentham’s Chrestomathia: Utilitarian Legacy to English Education”, Journal of the History of Ideas 39, nr 2, 1978, s. 303–16.
11. N. Z. Davis, „The Reasons of Misrule: Youth Groups and Charivaris in Sixteenth-Century France”, Past & Present, nr 50, 1971, s. 41–75.
12. N. Z. Davis, s. 45.
13. N. Z. Davis, s. 67.
14. Na ten temat klasyczna praca Emmanuela Le Roy Ladurie poświęcona rebelii która wybucha po Mardi Gras w 1580 roku: zob. np. E.L.R. Ladurie, Carnival in Romans: Mayhem and Massacre in a French City, Phoenix Press, London 2003. Na temat karnawałowych zamieszek, które bardzo często towarzyszyły okresom bezkrólewia po śmierci papieży (i przed wyborem nowych): M. Pospiszyl, Rozkład. Esej o Związkach Państwa i Patogenów [1050-1378], PWN, Warszawa 2021, s. 89–111 (zwłaszcza s. 105-11).
15. P. Ariès, Historia dzieciństwa, s. 150.
16. D. Graeber, Possibilities: Essays on Hierarchy, Rebellion, and Desire, AK Press, Oakland 2007, s. 31–45.
17. B. Pullan, „Catholics, Protestants, and the Poor in Early Modern Europe”, The Journal of Interdisciplinary History 35, nr 3, 2005, s. 441–56.
18. D. Graeber, Possibilities, s. 41.
19. Taka sytuacja z całą pewnością ma miejsce jeszcze pod koniec XVIII wieku w stanisławowskiej Polsce: M. Maludzińska, Żebracy i włóczędzy w stanisławowskiej Warszawie / Monika Maludzińska, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2014. Szerzej na temat tego przekształcenia w historii moralności, którego skutkiem będzie – wcześniej trudne do wyobrażenia – oskarżanie nędzarzy o lenistwo i bezproduktywność, zob. trzy klasyczne prace: E. P. Thompson, „The Moral Economy of the English Crowd in the Eighteenth Century”, Past & Present, nr 50, 1971, s. 76–136; B. Geremek, Świat ‘opery żebraczej’: obraz włóczęgów i nędzarzy w literaturach europejskich XV-XVII wieku, PIW, Warszawa 1989; B. Geremek, Litość i Szubienica: Dzieje Nędzy i Miłosierdzia, Wielkie Problemy Dziejów Człowieka, Czytelnik, Warszawa 1989.
20. P. Ariès, Historia dzieciństwa, s. 74.
21. W. Benjamin, „Nauka o Podobieństwie”, [w:] Konstelacje: Wybór Tekstów, trans. A. Lipszyc, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 215
22. Rozważania zawarte w tej części to owoc dwóch spotkań. Po pierwsze mojej polemiki z Adamem Lipszycem: M. Pospiszyl, „Ruiny Dialektyki. W odpowiedzi Adamowi Lipszycowi”, Stan Rzeczy 1, nr 18, 2020, s. 269–80. Po drugie dyskusji, która obyła się podczas seminarium Dziecięcy komunizm zorganizowanego przez koło naukowe myśli współczesnej na UW. Dziękuję zwłaszcza za uwagi Antoniny Januszkiewicz, Kuby Goreckiego i Antka Zająca.
23. W. Benjamin, Berliner Chronik / Berliner Kindheit um neunzehnhundert, red. B. Lindner i N. Werner [w:] Werke und Nachlaß. Kritische Gesamtausgabe, t.11, Suhrkamp, Berlin 2019, s. 501.
24. G. Deleuze, „Ce que les enfants disent” [w:] Critique et clinique, Editions de Minuit, Paris 1999, s. 82; G. Deleuze, „Co mówią dzieci?” [w:] Krytyka i klinika, tłum. B. Banasiak i P. Pieniążek, Wydawnictwo Officyna, Łódź 2016, s. 104. (polskie tłumaczenie niedokładne).
25. „Znałem w mieszkaniu już wszystkie kryjówki, wracałem do nich jak do domu, gdzie ma się pewność, że wszystko wygląda po staremu. Serce biło mi mocno. Wstrzymywałem oddech. Tu byłem zamknięty w święcie materii. Jawił mi się nadzwyczaj wyraźnie, przybliżał się do mnie bez słowa. Tak właśnie dopiero ten, którego wieszają, uprzytamnia sobie, czym jest stryczek i belka” W. Benjamin, „Berlińskie dzieciństwo około roku tysiąc dziewięćsetnego”, tłum. A. Kopacki, Literatura na Świecie 8/9, 2001, s.112.
26. W. Benjamin, s. 110.
27. „I dlatego stawałem się tak bezradny, kiedy żądano ode mnie podobieństwa do mnie samego” W. Benjamin, s. 67.
28. W. Benjamin, s. 87, s. 100.
29. Na temat walki klas jako walki z widzialnością zob. M. Pospiszyl, „Zacieraj Ślady!”, Mały Format, 2021, s. 2.
30. F. Guattari, Les années d’hiver 1980-1985, Les Prairies Ordinaires, Paris 2009; [cyt. za:] G. Deleuze, „Co mówią dzieci?”, s. 107

Komentarze